Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания

Формирование логико-гносеологических аспектов предмета интерпретации успешно осуществляется на материале научного и учебно-методического текста; при этом выдвигаются и достигаются следующие преимущественно образовательные и развивающие задачи:

• умение находить в учебном тексте главный элемент;

• развитие проблемного видения, умения усматривать заключённые в изучаемом материале противоречия, парадоксы

• умение концентрировать внимание и мыслительную активность;

• умение формулировать научные и учебные проблемы;

• развитие потребности постичь источник проблемы, её суть;

• умение устанавливать структурные связи между элементами научных знаний;

• умение проникать в противоречивую сущность постигаемых явлений, видеть отношения единства и противоположности их сторон.

В выделении предмета познания как учебной проблемы определяющим является субъективный характер проблемности: при формально одинаковом уровне подготовки студентов один и тот же вопрос может оказаться непроблемным для одной части студентов и проблемным для другой. Кроме того предмет познания может быть не присвоен субъектом, остаться рядоположным объекту познания в связи с тем, что в учебных текстах представления о действительности преимущественно основаны на «правильных» систематизированных сведениях, исключающих саму возможность противоречия и «озадачивания» (С.А. Шапоринский).

Учитывая, что в основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала, причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо, для того, чтобы родилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях. Эффективным стимулом-раздражителем, который необходим для оживления образного мышления может стать предмет, его изображение, слово. Так, например, на занятии по теме «Личностные качества педагога» таким стимулом-раздражителем может стать воспоминание о школьном детстве, задание написать письмо своему учителю (любимому, или нелюбимому). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.

Таким образом интерпретатор помещает себя внутрь контекста, соединяя познавательную и рефлексивную деятельности Для того, чтобы предмет интерпретации был «присвоен» и в сознании субъекта понимания сложился субъективный образ проблемной ситуации, требуется привлечение дополнительной информации, расширяющей контекст обучения, содержащей наглядный, близкий к индивидуальному жизненному опыту конкретного обучаемого учебный материал. В качестве такого материала при освоении педагогических знаний может служить художественная и научно-популярная литература, данные фольклора, этнопедагогики, а также личный опыт обучаемого, который придаст процессу постижения знаний глубоко личностный смысл. В этой связи использование в роли учебного материала наряду с опытом науки опыта искусства и опыта жизни -это необходимое условие «проживания» знания на основе соединения познания и понимания.

Понимание педагогического знания происходит как «вхождение в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений знания к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций (В.П. Зинченко), в процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет объясняющего понимания в единстве его аффективных и гностических характеристик.

Способ интерпретации интегрирует модель объяснения, как деятельности, имплицитно заложенной в последовательности решения вспомогательных подпроблем, подзадач, направленных на решение главной содержательной проблемы с учётом системно-структурных отношений и связей элементов постигаемого знания, а также модель понимания, достигаемого посредством диалога интерпретатора с автором заданного текста и «с самим собой».

В системе учебных задач скрыто заложена структура учебной деятельности и способ интерпретации знания, своего рода эвристическая программа, которая может стать основой организации и беседы, и самостоятельной работы поискового характера (Д.В. Вилькеев).

Поиск или конструирование системы подпроблем интерпретируемого учебного материала создаёт возможность для решения следующих педагогических целей:

• формирование умения связывать частные вопросы темы с более общими;

• развитие умений усматривать системные отношения между понятиями, фактами, теориями и вести поиск решения методом системного анализа;

• развитие умений находить в условии учебной задачи информацию, необходимую для её решения;

Статьи по теме:

Методика проведения работы
Дифференциация была организована при изучении темы «Основы цитологии» в курсе «Общая биология» в 11 «А» классе 25 школы. Выполнение данной дипломной работы происходило поэтапно. 1 этап. Изучение источников литературы для знакомства и раскрытия основных понятий и терминов, а также с целью теоретичес ...

Приоритетные направления развития педагогической науки в современных условиях
Школа - социальный институт, общественно-государственная система (см. Закон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Школа - это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать твор ...

Результаты исследования и их обсуждение
Дифференциация обучения была организована при изучении темы «Основы цитологии» в курсе «Общая биология». В данном эксперименте участвовали классы 25 школы, 11 «а» класс – экспериментальный, 11 «б» - контрольный. В 11 «а» классе учатся 28 человек, в 11 «б» классе – 27 человек. Они собраны вместе, ка ...