Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание

В этом смысле важны положения учения Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, идеи СЛ. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального.

Значимым для рассмотрения проблем герменевтики является также положение А.Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую её пристрастность. Роль эмоциональных процессов в познавательной деятельности неоспорима, это отмечалась ещё в эпоху, предшествовавшую выделению психологии в самостоятельную науку, о чём свидетельствует отнесение философами к области интеллектуальных таких чувств, как сомнение, уверенность, догадка, удовольствие и пр.

По ДА. Леонтьеву, в процессе смыслостроительства субъекта происходит присвоение или неприсвоение субъектом смысловых моделей -»образцов», то есть ориентировок действия, которые могут совпадать или не совпадать, вступать в конфликт с перспективой мировосприятия конкретной личности. Происходит не буквальная «передача» субъекту образцов, а «проигрывание», преодоление им образца в действии. Наблюдается смысловая динамика, то есть «процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека». 1 Кстати в этом отношении важно вспомнить и подчеркнуть, что термин парадигма (греч. paradeigma) в переводе с греческого означает «пример», «образец».

Иногда эмоциональное личностное отношение к предмету понимания приобретает первостепенное значение. В деятельности понимания и интерпретации прослеживается тесная взаимосвязь и внутренняя интеграция когнитивного и аффективного аспектов. Как писал Д.Н. Узнадзе, только в единстве интеллектуального и эмоционального эти компоненты установки оказывают существенное влияние на мотивы деятельности.

Соединение двух подходов к интерпретативной деятельности (логико-гносеологического и ценностно-смыслового, интеллектуального и аффективного, деятельности по познанию и понимающей деятельности) закономерно приводит нас к понятию, отражающему интегративные тенденции в развитии современной науки, - «объясняющее понимание». Данное понятие впервые было введено М. Вебером, который писал: «В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает постигнуть связь, в которую по своему субъективному смыслу входит доступное непосредственному пониманию действие».

Два типа анализа деятельности (технологический, направленный на усвоение значений, и смысловой, связанный с постижением культурных смыслов), не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга. В этой связи понимание - это наведение мостов между значением и смыслом. Если предметом интерпретации как познания являются точные понятия - объективные значения знания, а предметом понимания - образы культуры или образы, жизненно значимые для субъекта интерпретации, то предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, то есть образ, обогащенный мыслью.

В том, что образ способен обогащать мысль, предлагает убедиться СЛ. Рубинштейн на примере метафоры: метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Смысл метафоры - в новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ. Метафорические образы имеют смысл, поскольку они содержат больше того, что даёт формулировка мысли в общем положении.

Для объясняющего понимания характерны особенности, присущие любой мыслительной деятельности вообще. Как и всякое мышление, интерпретативная деятельность совершается на основе обобщённых, абстрактных понятий и наглядных чувственных образов. Причём «понятие и образ-представление даны в неразрывном единстве». «Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлечённого мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе». Вслед за СЛ. Рубинштейном, который не соглашается с Гегелем по поводу того, что образ является только низшим уровнем познания, мы считаем, что наглядно-образной мышление выступает на всяком, даже самом высшем уровне мышления.

Статьи по теме:

Психологические особенности в реализации индивидуального воспитания
Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя. В связи с этим, педагог дол ...

Нейролингвистическая точка зрения
Рассматривая проблему с наиболее продуктивной на сегодняшний день нейролингвистической точки зрения, представляется правомерным поставить следующий вопрос: "…что же все-таки является причинным для развития сенсорной афазии - фонематический слух или речевая слуховая агнозия, и могут ли они быть ...

Художественно-эстетическое развитие ребенка дошкольного возраста
Эмоциональная отзывчивость дошкольников активно развивается через приобщение к искусству, музыке, литературе, народной, театральной культуре. Единство эстетических чувств и нравственных переживаний создает основу для понимания ценности окружающего мира. Содержание образования, обеспечивающее развит ...