Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание

Парадигматические и синтагматические отношения выраженных словесно понятий в зависимости от ракурса рассмотрения могут быть охарактеризованы как отношения: языка и речи, социального и индивидуального общего и частного, потенциального и реального, системы и её функционирования, значений и смыслов. В парадигме представлено понятийное расчленение окружающего мира, которое позволяет существенно уменьшить количество воспринимаемой и перерабатываемой информации. Понятия, зафиксированные в парадигмах, делают возможным перенос прошлого опыта на ранее не встречавшиеся ситуации (это знания о законах, принципах педагогической деятельности)

Сравнивая возможности двух разных типов связи понятий в рамках парадигматических и синтагматических отношений, интересно обратиться к результатам специальных теоретических и экспериментальных исследований механизмов активной памяти, способов и характера репрезентации понятий и их отношений.

Исследования такого рода проведены И.Хофманом и его коллегами. Психологи установили, что при прочих равных условиях быстрее распознаются и ведут к более выраженным когнитивным эффектам ряды понятий, связанных между собой как элементы ситуации, в которой представлен субъект действия, его объект или инструмент реализации действия, установление причинной связи или намерения, ориентации действия в пространстве и времени и пр., то есть ряды понятий, построенных на непосредственной, фактической репрезентации связей объективного мира.

Между тем ряды понятий, построенные на основе внутрипонятийных отношений типа списков разнообразных профессий, инструментов, видов деятельности, растений и пр., при их воспроизведении требуют больших затрат времени, поскольку они хранятся в памяти не в непосредственной, фактической форме и должны устанавливаться с помощью специальных процедур.

Учитывая общность природы и механизмов процессов понимания и запоминания, интерпретации и воспроизведения ранее усвоенного, можно сделать вывод-предположение о том, что нарративная форма предъявления знаний имеет определённые достоинства, обеспечивая более полное и глубокое их понимание (не случайно Б. Пастернак в «Докторе Живаго» проводит мысль о том, что в Библии главное - не заповеди, а притчи, ибо Спаситель говорит языком повседневности, а не абстрактной нормативности). В то же время достоинством парадигматических матриц, содержащих устоявшееся, закреплённое в науке и культуре знание, является их способность экономить время и усилия истолкователя при освоении им общепризнанных компонентов знания.

Итак, основным ориентиром объясняющего понимания является интеграция логико-гносеологического и ценностно-смыслового, когнитивного и аффективного, понятийного и образного и пр. начал герменевтической интерпретации знания в точке пересечения вертикали беспристрастных объективных значений и горизонтали личностных, субъективно и ситуативно обусловленных жизненных смыслов. При этом принципиально важно подчеркнуть, что разграничение, традиционно проводимое в науковедении и философии между пониманием и объяснением, весьма относительно и условно. Не существует какого-то абсолютного понимания вне элементов объяснения, не нуждающегося в нём или не поддающемся ему, как нет и объяснения, не содержащего понимания; практика интерпретации связывает эти понятия в органическое единство (И.С. Нарский).

Проблема освоения значений и смыслов педагогического знания непосредственно выводит нас на вопрос адекватности понимания текста, в котором это знание воплощается. Как пишет Г.И. Рузавин, на этот счёт существует 2 точки зрения.

В соответствии с традиционным подходом адекватное понимание текста сводится к раскрытию того смысла, который вложил в него автор (без изменений, искажений и добавлений).

Представители же нетрадиционной точки зрения убеждены, что процесс понимания всегда связан с приданием дополнительного смысла предмету понимания. Как пишет М.М. Бахтин, «понимание может быть и должно быть лучшим». По М.М. Бахтину, не может быть единого (одного) смысла. «Поэтому не может быть ни первого, ни последнего смысла, он всегда между смыслами, звено в смысловой цепи, которая только одна в своём целом может быть реальной. В исторической жизни эта цепь растёт бесконечно, и потому каждое её звено снова и снова обновляется, как бы рождается заново». Г.И. Рузавин также подчёркивает, что творческий подход к пониманию не сводится к воспроизведению авторского смысла, а обязательно включает критическую его оценку, сохранение всего позитивного и обогащение его смыслом реалий эпохи и авторской позиции.

Статьи по теме:

Гендерная модель «советского детства» на начальных этапах появления советской власти
Изучение советского детства является перспективным в контексте гендерной методологии. Начало гендерного анализа государственных стратегий в области детства в 1920-30-е годы было положено современными российскими и западными учёными. Однако реконструкция гендерной модели «советского детства» как сис ...

Совершенствование системы развития социального партнерства в образовании Зеленодольского муниципального района
Проведенный анализ развития социального партнерства в образовании в Зеленодольском муниципальном районе позволяет констатировать, что: 1. Управление образования г. Зеленодольска устанавливают партнёрские отношения с различными субъектами внешней среды на основе комплексного подхода. Причём, значимо ...

Личностно-деятельностныи подход с позиции обучающегося
Личностно-деятельностныи подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъект-ного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Тако ...