Содержание учебной программы

Существует множество определений «учебной программы», изменявшихся со временем. В более ранних определениях речь шла обо всем познавательном опыте учащегося, а в более поздних прослеживается тенденция ограничиться только организованной учебной деятельностью в рамках школы. В последние годы появились более специализированные определения, стремящиеся облегчить взаимопонимание между учителями, родителями, учащимися, преподавателями высших учебных заведений и теми, кто занимается изготовлением различных средств обучения и интересуется вопросами содержания программ.

В данной работе учебная программа определяется как документ, содержащий основные указания для разработки курса или курсов в учебном заведении. В ней сформулированы конечные цели обучения; задачи, связанные с овладением знаниями, умениями и ценностными установками; даются ключи к организации учебного материала по темам и разделам; рекомендуются методы обучения и приемы оценки знаний. В дальнейшем изложении термин «программа» будет уточняться путем указания на особенности отдельных сторон этого документа и уровень, на котором происходит принятие решений. На основании этих критериев, например, можно выделить четыре вида программ:

1. Программа национальной системы образования, примером которой может служить документ, суммирующий содержание курса или курсов, подготовленных в централизованном порядке группой специалистов для всех школ данной страны, как это сделано, например, во Франции, Швеции и Новой Зеландии.

2. Программа региональной системы образования, разрабатываемая специалистами штата или района, примерами которой могут служить программы для отдельных штатов США или Австралии и провинций Канады.

3. Школьная программа, которая представляет собой полную учебную программу определенной школы, разрабатываемую коллективом преподавателей с участием или без участия учеников и их родителей.

4. Программа по конкретному предмету, которая является документом, составленным программной комиссией в масштабе страны, штата, района или отдельной школы для какого-либо одного учебного предмета с учетом всей программы школы, – например, программа по географии как самостоятельному предмету или как части комплексного курса предметов, направленных на изучение вопросов окружающей среды.

Следует заметить, что при разработке программ или курсов возникают многочисленные вопросы, связанные с проблемами систематизации материала. Это побуждает нас указать на ряд соответствующих разработок, созданных в последние годы, которые могут оказать значительную помощь составителям программ и курсов.

1. Системный анализ материала учебных программ: Консорциум по вопросам образования в области общественных наук, Колорадский университет, Боулдер, штат Колорадо, США. (Curriculum Materials Analysis System, Social Sciences Education Consortium, University of Colorado, Boulder, Colorado, USA.)

2. Модель Беркли: Лаборатория педагогических исследований и развития Дальнего Запада, Беркли, Калифорния, США. (Berkeley Scheme, Far West Laboratory for Educational Research and Development. Berkeley, California, USA.)

3. Модель Св. Галлена: Центр средств обучения, кантон Св. Галлена, Швейцария. (St. Gailen Scheme, Educational Resource Cente, St. Gallen Canton, Switzerland.)

4. Модель Хаусслера – Питтмана: Институт методов преподавания естественных наук, Кильский университет, ФРГ. (Haussler und Pittman Schema, Institut fur die Padagogik der Naturwissenschaften, Kieler Universitat, Bundesrepublik Deutschland).

5. Шведская модель: Национальный совет по вопросам образования, Стокгольм, Швеция. (Swedish Scheme, National Board of Education, Stockholm, Sweden.)

6. Сассекская модель: Центр разработки средств обучения, Сассекский университет, Брайтон, Великобритания. (Sussex Scheme, Centre for Educational Technology, University of Sussex, Brighton, UK.)

Однако в этой работе основное внимание будет сосредоточено на самом процессе разработки учебной программы, связанном с созданием, апробацией и оценкой эффективности большого количества программ по географии на двух уровнях организации: 1) на уровне программной комиссии, в состав которой входили учителя-практики, специалисты по географии и вопросам образования, методисты и вспомогательный персонал, работающий на национальном или региональном уровне; 2) на уровне небольшого коллектива учителей, работающих в конкретной школе.

Статьи по теме:

Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания
Рациональное постижение знаний - это лишь одно из определений его логического движения, поскольку, если же взять движение мысли в целом, то предмет участвует в нём не только как понятие, но и как предмет понимания (ВС. Библер). Подчёркивая исторический характер понимания, В. Дильтей писал, что куль ...

Содержание формы и методы формирования эстетических знаний и умений у младших школьников в процессе изучения технологии обработки природных материалов
Трудовое обучение имеет большие возможности для воспитания развития личности ребенка. В процессе занятий на уроках труда у учащихся развиваются внимание, наблюдательность, пространственные представления, воображение сообразительность, фантазия, творчество. Особое внимание необходимо уделить воспита ...

Основные типы словарных упражнений
Лексические и словарные упражнения теснейшим образом связаны между собой, и в ряде случаев их трудно разграничить, так как в основе и тех и других лежит работа над словом. Учитель должен дифференцировать эти упражнения, потому что с помощью такой дифференциации можно строже определить содержание сл ...