Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания

На наш взгляд, идея превращенной формы наиболее ярко проявляет себя в трактовке метафоры как основного предмета герменевтического понимания. В этой связи не случайно, что П. Рикёр в 70-е годы переосмысливает проблематику символа при помощи «более подходящего инструментария», каковым философ считает метафору. Метафорические выражения перемещают интерпретативный анализ из сферы слова в сферу фразы. Метафора не заключена ни в одном из отдельно взятых слов, она рождается из конфликта, из той напряжённости, которая возникает в результате соединения слов в фразе. Метафора наиболее очевидно демонстрирует символическую функцию языка. Когда язык пользуется метафорой, буквальный смысл заслоняется метафорическим; однако тем самым усиливается соотнесённость слова с реальностью, с конкретными условиями и обстоятельствами жизнедеятельности; при этом контекст понимания расширяется и конкретизируется, а эвристическая деятельность субъекта интерпретации и его личная активность как истолкователя усиливаются.

Описанная П. Рикёром трактовка роли метафоры в интерпретации свидетельствует о переходе известного философа от анализа отдельных фрагментов культуры (слов, фраз) - к анализу текстов культуры. Таким образом, определение в качестве предмета понимания рождённой из конфликта метафоры, связывающей разнородные идеи и соответствующие им различные ассоциативные комплексы, символизирует выход субъекта понимания за пределы какого-то одного круга представлений, заданных парадигмальными нормами и схемами, и включение его в целостный контекст культуры.

Итак, на основе анализа философской и психологической литературы мы пришли к заключению, что если содержательной основой (предметом) интерпретации как познавательной деятельности является силлогизм - рассуждение на основе логической дедукции, то предметом интерпретации как понимающей деятельности становится образно-метафорическое выражение, знаменующее ценностное содержание культурного текста.

Осмысление роли текстов и шире - повествовательной функции культуры - в аспекте интерпретации знаний побуждает нас вновь обратиться к проблеме формы представления знаний.

Говоря о способе упорядочения в результате ценностно-смыслового постижения педагогической реальности, необходимо подчеркнуть, что идея парадигмальности, реализованная Т. Куном на материале естествознания, служащего сегодня воплощением научности, по отношению к гуманитарному знанию не приемлема. «Социальное и особенно гуманитарное знание свести к последовательностям установления и разрушения парадигм затруднительно. Гуманитария отталкивает закрытость точного, формального изложения. Его как философа и художника влекут вечные темы и незатухающие диспуты .».

Педагогике, как и многим сферам культуры и особенно искусству, согласование точек зрения и способов самовыражения не присуще. Как пишет П. Фейерабенд, выступая против преувеличения роли парадигмальности в науке: «Кун прав постольку, поскольку он заметил нормальный, или консервативный, или антигуманитарный элемент. Это подлинное открытие. Он не прав, поскольку он неправильно представляет отношение этого элемента к более философским (то есть критическим) процедурам».

Понятие парадигмы оправдывает себя для диагностики наличного состояния накопленных в процессе развития науки и культуры знаний, а также для предсказания перспектив развития этих знаний. Что же касается применимости парадигм как единых систем норм, установок и ценностей, то это связано с большими сложностями. По словам американского исследователя С. Грофа, иногда парадигмы действуют, как концептуальная смирительная рубашка. Интересно, что по поводу законов (а именно они представлены в системах парадигм) Н.А. Бердяев писал, что закон для христианского сознания парадоксален.

По Дж. Брунеру, приверженцам гуманитарного познания человека приходится искать в обыденном сознании, искусстве, науках о культуре то, что не может дать естественнонаучный подход. В этой связи закономерно обращение к нарративному способу познания, которая обеспечивается не логикой, а воображением, в котором присутствуют свободные образы и фантазия. Как пишет В.А. Шкуратов, комментирующий Дж. Брунера, человеческий ум интенционален и населяет всё вокруг себя жизненными стремлениями. Поскольку человек - стремящееся и воображающее существо, он - существо рассказывающее. Нарративная история представляет собой не модель, а ситуативное установление модели (instation). В.А. Шкуратов, вслед за Дж. Брунером, доказывает, что нарративный способ познания столь же универсален, как и парадигматический и, поскольку творческое начало, воображение присутствует в науке активно, нарратив представляет собой формообразующие силы науки. Если логико-гносеологический подход в интерпретации педагогического знания, в основном, направлен на выявлением структуры и системных отношений элементов интерпретируемого педагогического знания, то ценностно-смысловой нацелен на постижение функций исследуемой системы и, тем самым, приближает к более полному пониманию.

Статьи по теме:

Дословное цитирование заключается в кавычки
Если цитата начинается не с самого начала либо имеет пропуски цитируемого текста, то эти пропуски заполняются многоточием. Если цитата обрывается ранее конца цитируемого предложения, то она завершается многоточием; если цитируется предложение целиком, то перед закрытием кавычек «точка» не ставится. ...

Ответственность за составление и оценку эффективности программы
Некоторые учителя считают, что им должна быть предоставлена полная свобода в разработке учебных курсов, так как они лучше других представляют себе потребности учащихся. Иными словами, они разделяют идею составления программ силами самой школы. Несомненно, есть учителя, способные подготовить неплохи ...

Методика развития творческих способностей в процессе занятий музыкальной деятельности
Во второй главе представлены результаты диагностики уровня творческой активности детей дошкольного возраста. В ходе исследования были уточнены критерии творческой активности при диагностировании на основе средств музыкальной деятельности: наличие опыта и знаний о средствах художественной выразитель ...