Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания

На наш взгляд, идея превращенной формы наиболее ярко проявляет себя в трактовке метафоры как основного предмета герменевтического понимания. В этой связи не случайно, что П. Рикёр в 70-е годы переосмысливает проблематику символа при помощи «более подходящего инструментария», каковым философ считает метафору. Метафорические выражения перемещают интерпретативный анализ из сферы слова в сферу фразы. Метафора не заключена ни в одном из отдельно взятых слов, она рождается из конфликта, из той напряжённости, которая возникает в результате соединения слов в фразе. Метафора наиболее очевидно демонстрирует символическую функцию языка. Когда язык пользуется метафорой, буквальный смысл заслоняется метафорическим; однако тем самым усиливается соотнесённость слова с реальностью, с конкретными условиями и обстоятельствами жизнедеятельности; при этом контекст понимания расширяется и конкретизируется, а эвристическая деятельность субъекта интерпретации и его личная активность как истолкователя усиливаются.

Описанная П. Рикёром трактовка роли метафоры в интерпретации свидетельствует о переходе известного философа от анализа отдельных фрагментов культуры (слов, фраз) - к анализу текстов культуры. Таким образом, определение в качестве предмета понимания рождённой из конфликта метафоры, связывающей разнородные идеи и соответствующие им различные ассоциативные комплексы, символизирует выход субъекта понимания за пределы какого-то одного круга представлений, заданных парадигмальными нормами и схемами, и включение его в целостный контекст культуры.

Итак, на основе анализа философской и психологической литературы мы пришли к заключению, что если содержательной основой (предметом) интерпретации как познавательной деятельности является силлогизм - рассуждение на основе логической дедукции, то предметом интерпретации как понимающей деятельности становится образно-метафорическое выражение, знаменующее ценностное содержание культурного текста.

Осмысление роли текстов и шире - повествовательной функции культуры - в аспекте интерпретации знаний побуждает нас вновь обратиться к проблеме формы представления знаний.

Говоря о способе упорядочения в результате ценностно-смыслового постижения педагогической реальности, необходимо подчеркнуть, что идея парадигмальности, реализованная Т. Куном на материале естествознания, служащего сегодня воплощением научности, по отношению к гуманитарному знанию не приемлема. «Социальное и особенно гуманитарное знание свести к последовательностям установления и разрушения парадигм затруднительно. Гуманитария отталкивает закрытость точного, формального изложения. Его как философа и художника влекут вечные темы и незатухающие диспуты .».

Педагогике, как и многим сферам культуры и особенно искусству, согласование точек зрения и способов самовыражения не присуще. Как пишет П. Фейерабенд, выступая против преувеличения роли парадигмальности в науке: «Кун прав постольку, поскольку он заметил нормальный, или консервативный, или антигуманитарный элемент. Это подлинное открытие. Он не прав, поскольку он неправильно представляет отношение этого элемента к более философским (то есть критическим) процедурам».

Понятие парадигмы оправдывает себя для диагностики наличного состояния накопленных в процессе развития науки и культуры знаний, а также для предсказания перспектив развития этих знаний. Что же касается применимости парадигм как единых систем норм, установок и ценностей, то это связано с большими сложностями. По словам американского исследователя С. Грофа, иногда парадигмы действуют, как концептуальная смирительная рубашка. Интересно, что по поводу законов (а именно они представлены в системах парадигм) Н.А. Бердяев писал, что закон для христианского сознания парадоксален.

По Дж. Брунеру, приверженцам гуманитарного познания человека приходится искать в обыденном сознании, искусстве, науках о культуре то, что не может дать естественнонаучный подход. В этой связи закономерно обращение к нарративному способу познания, которая обеспечивается не логикой, а воображением, в котором присутствуют свободные образы и фантазия. Как пишет В.А. Шкуратов, комментирующий Дж. Брунера, человеческий ум интенционален и населяет всё вокруг себя жизненными стремлениями. Поскольку человек - стремящееся и воображающее существо, он - существо рассказывающее. Нарративная история представляет собой не модель, а ситуативное установление модели (instation). В.А. Шкуратов, вслед за Дж. Брунером, доказывает, что нарративный способ познания столь же универсален, как и парадигматический и, поскольку творческое начало, воображение присутствует в науке активно, нарратив представляет собой формообразующие силы науки. Если логико-гносеологический подход в интерпретации педагогического знания, в основном, направлен на выявлением структуры и системных отношений элементов интерпретируемого педагогического знания, то ценностно-смысловой нацелен на постижение функций исследуемой системы и, тем самым, приближает к более полному пониманию.

Статьи по теме:

Теории профессионально-важных качеств в трудах отечественных и зарубежных психологов
Педагогическая профессия относится к профессиям типа " Человек—Человек". Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хороший самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении . способностью мысленно ставить себя на место друг ...

Характеристика основных форм дифференциации обучения
Выделяют внутреннюю и внешнюю формы дифференциации. Внутренняя – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативн ...

Методические особенности формирования школьников эстетических знаний и умений в процессе изучения технологии обработки природных материалов
У школьников велико стремление к работе в области художественно-трудовой деятельности. Передовые учителя используют это стремление в целях нравственного и эстетического воспитания ребят, планируют на занятиях мероприятия, осуществление которых отвечает детским интересам, внутренним потребностям и п ...