Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания

Рациональное постижение знаний - это лишь одно из определений его логического движения, поскольку, если же взять движение мысли в целом, то предмет участвует в нём не только как понятие, но и как предмет понимания (ВС. Библер). Подчёркивая исторический характер понимания, В. Дильтей писал, что культурные явления и процессы из-за их неповторимости нельзя подводить под общие схемы и законы, а можно постичь только с помощью интерпретации и понимания.

Абсолютизация гносеологизма невольно приводит к принижению роли бытия и даже к исключении его роли. Соответственно сведение освоения педагогического знания к познанию педагогической науки недопустимо. Как, впрочем, недопустима и абсолютизация онтологии.

Жёсткой критике подверг гносеологизм один из его основоположников Дж. Брунер. Учёный разочаровался в современном когнитивизме в связи с тем, что акцент стал сдвигаться со значения на информацию, с творческого конструирования человеческих смыслов на передачу фактов. Как пишет В.А. Шкуратов, «Ключевым фактором этого сдвига было введение вычисления как необходимого критерия хорошей теоретической модели». 1 Дж. Брунер пишет: «Я предложил восстановить создание смыслов (meaning-making) как центральный процесс для оживления когнитивной революции».

Логицизму в исследовании социальных процессов гуманитарные науки противопоставляют осознанную аксиологичность. П.Н. Шихирев пишет об этом так. В любом исследовании человек руководствуется какой-то первичной рабочей схемой изучаемого объекта, её априорной моделью. И если даже, как показывает история науки, модели нечеловеческого мира испытывают влияние ценностно окрашенных представлений, то модели мира людей, представления о его законах сплошь «сотканы» из аксиологических постулатов. Попытки нейтрализовать эту особенность путём уравнивания человека с иными (физическими, биологическими и т.п.) объектами ведут к стерилизации социального исследования, логично завершаются дегуманизированным представлением о человеке. И напротив, осознанная аксиологичность, гуманизм, заинтересованность в человеке и его проблемах всегда продвигали учёного вперёд к истинно научному знанию. Оперирование же исключительно категориями ограничивает свободу человека: мышление и понимание действительности с опорой на категории влечёт за собой категоричность мышления, решений и действий.

Характерно и знаменательно, что аксиологичность стала приветствоваться и представителями естествознания. Так появилась книга физика и химика М. Полани «Личностное знание», автор которой, борясь с попыткой некоторых учёных (например, Боринга) деперсонифицировать, обезличить историю естествознания, проводит в своей книге мысль о том, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости и пр. имеет особое личностное содержание и глубоко личностный смысл, а формально вышколенный ум, не приобщённый к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса.

Как пишет В. И. Вернадский, ценности как регуляторы ноосферы были выстраданы человечеством в мучительном историческом процессе. Диалектически противостоящие: жизнь -смерть, истина - ложь, добро - зло, любовь - ненависть представляют в психологии человека борьбу энтропийных и негэнропийных начал, которая выражена в общечеловеческих ценностях.

Идея М. Вебера о том, что социально-гуманитарные науки - это науки о смыслах, ориентируют исследователей на отход от естественнонаучной парадигмы объяснения жёстко заданных причинно-следственных связей между предметами и явлениями в сторону парадигмы их понимания в масштабах целостной культуры. Как уже подчёркивалось, последние годы в психолого-педагогической науке закономерно стал проявляться серьёзный интерес к понятию смысла, которое изначально пришло в психологию из философии и языкознания и, как пишет Д.А. Леонтьев, «до сих пор не вошло в основной тезаурус психологии личности, если не считать отдельных научных школ; вместе с ним нарастает интерес к нему и частота использования этого понятия в самых разных контекстах и в рамках самых разных теоретических и методологических подходов».

Если значение определяется как выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, то отражение их через призму индивидуального практического опыта образует субъективную ценность значения, или смысл, который связан с мотивационной стороной личности, определяющей активность деятельности человека. Если объективное значение педагогического знания затрагивает, в основном, технологическую сторону деятельности по его присвоению, то смыслы напрямую связаны с личностной сферой человека и его личностными ценностями.

В своём исследовании базовым мы считаем положение о том, что в смысле кристаллизуется отношение субъекта деятельности к её предмету. Значение же, в отличие от смысла, относительно константно (то есть оно развивается «вертикально»), а смысл в свою очередь динамичен. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, есть «значение для меня значения». А.Н. Леонтьев отмечает, что возможно совпадение смысла и значения, когда нет «я», когда личность и коллектив совпадают, а также совпадает индивидуальное сознание с общественным. Понятие смысла использует логотерапия В. Франса, психология личностных конструктов Дж. Келли, феноменологическая психотерапия Ю. Джендлина и др.

Статьи по теме:

Особенности применения игрового метода на уроке физической культуры
На уроке физической культуры, особенно в младших классах школы игровой метод физического воспитания применяется главным образом в форме подвижных игр. Подвижные игры следует подбирать такие, которые воспитывают у учеников высокие морально-волевые качества и укрепляют здоровье, оказывают содействие ...

История овладения грамотой
У казахов испокон веку было много желающих овладеть грамотой. Первоначально это шло через изучение арабского письма, посредством чтения религиозных книг, которые издавались на основе арабской графики. « .Казахские дети обучались у мулл по старой, укоренившейся методике, суть ее выражается в следующ ...

Особенности познавательной сферы у детей со сложной структурой дефекта
В России на основе изучения особенностей развития детей с особенностями развития создана система коррекционного обучения . Исследования, посвященные изучению неуспевающих детей с различными нарушениями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Г.Л. Зайцева, И.А. Соколянский, С.А. Зыков, М.С. Певзнер, Г.П. Берты ...