Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания

Рациональное постижение знаний - это лишь одно из определений его логического движения, поскольку, если же взять движение мысли в целом, то предмет участвует в нём не только как понятие, но и как предмет понимания (ВС. Библер). Подчёркивая исторический характер понимания, В. Дильтей писал, что культурные явления и процессы из-за их неповторимости нельзя подводить под общие схемы и законы, а можно постичь только с помощью интерпретации и понимания.

Абсолютизация гносеологизма невольно приводит к принижению роли бытия и даже к исключении его роли. Соответственно сведение освоения педагогического знания к познанию педагогической науки недопустимо. Как, впрочем, недопустима и абсолютизация онтологии.

Жёсткой критике подверг гносеологизм один из его основоположников Дж. Брунер. Учёный разочаровался в современном когнитивизме в связи с тем, что акцент стал сдвигаться со значения на информацию, с творческого конструирования человеческих смыслов на передачу фактов. Как пишет В.А. Шкуратов, «Ключевым фактором этого сдвига было введение вычисления как необходимого критерия хорошей теоретической модели». 1 Дж. Брунер пишет: «Я предложил восстановить создание смыслов (meaning-making) как центральный процесс для оживления когнитивной революции».

Логицизму в исследовании социальных процессов гуманитарные науки противопоставляют осознанную аксиологичность. П.Н. Шихирев пишет об этом так. В любом исследовании человек руководствуется какой-то первичной рабочей схемой изучаемого объекта, её априорной моделью. И если даже, как показывает история науки, модели нечеловеческого мира испытывают влияние ценностно окрашенных представлений, то модели мира людей, представления о его законах сплошь «сотканы» из аксиологических постулатов. Попытки нейтрализовать эту особенность путём уравнивания человека с иными (физическими, биологическими и т.п.) объектами ведут к стерилизации социального исследования, логично завершаются дегуманизированным представлением о человеке. И напротив, осознанная аксиологичность, гуманизм, заинтересованность в человеке и его проблемах всегда продвигали учёного вперёд к истинно научному знанию. Оперирование же исключительно категориями ограничивает свободу человека: мышление и понимание действительности с опорой на категории влечёт за собой категоричность мышления, решений и действий.

Характерно и знаменательно, что аксиологичность стала приветствоваться и представителями естествознания. Так появилась книга физика и химика М. Полани «Личностное знание», автор которой, борясь с попыткой некоторых учёных (например, Боринга) деперсонифицировать, обезличить историю естествознания, проводит в своей книге мысль о том, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости и пр. имеет особое личностное содержание и глубоко личностный смысл, а формально вышколенный ум, не приобщённый к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса.

Как пишет В. И. Вернадский, ценности как регуляторы ноосферы были выстраданы человечеством в мучительном историческом процессе. Диалектически противостоящие: жизнь -смерть, истина - ложь, добро - зло, любовь - ненависть представляют в психологии человека борьбу энтропийных и негэнропийных начал, которая выражена в общечеловеческих ценностях.

Идея М. Вебера о том, что социально-гуманитарные науки - это науки о смыслах, ориентируют исследователей на отход от естественнонаучной парадигмы объяснения жёстко заданных причинно-следственных связей между предметами и явлениями в сторону парадигмы их понимания в масштабах целостной культуры. Как уже подчёркивалось, последние годы в психолого-педагогической науке закономерно стал проявляться серьёзный интерес к понятию смысла, которое изначально пришло в психологию из философии и языкознания и, как пишет Д.А. Леонтьев, «до сих пор не вошло в основной тезаурус психологии личности, если не считать отдельных научных школ; вместе с ним нарастает интерес к нему и частота использования этого понятия в самых разных контекстах и в рамках самых разных теоретических и методологических подходов».

Если значение определяется как выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, то отражение их через призму индивидуального практического опыта образует субъективную ценность значения, или смысл, который связан с мотивационной стороной личности, определяющей активность деятельности человека. Если объективное значение педагогического знания затрагивает, в основном, технологическую сторону деятельности по его присвоению, то смыслы напрямую связаны с личностной сферой человека и его личностными ценностями.

В своём исследовании базовым мы считаем положение о том, что в смысле кристаллизуется отношение субъекта деятельности к её предмету. Значение же, в отличие от смысла, относительно константно (то есть оно развивается «вертикально»), а смысл в свою очередь динамичен. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, есть «значение для меня значения». А.Н. Леонтьев отмечает, что возможно совпадение смысла и значения, когда нет «я», когда личность и коллектив совпадают, а также совпадает индивидуальное сознание с общественным. Понятие смысла использует логотерапия В. Франса, психология личностных конструктов Дж. Келли, феноменологическая психотерапия Ю. Джендлина и др.

Статьи по теме:

Связь логического и образного мышления и обучения
Автор исходит из того, что естественный язык является базой, на которой строятся научные языки. Естественнонаучные языки, то есть естественные языки, обогащенные научной терминологией, составляют основной массив научного языка. Поэтому такие фундаментальные характеристики естественного языка, как о ...

Понятие определенного интеграла
Пусть -функция, непрерывная на отрезке . Разобьем отрезок на n-частичных(элементарных) отрезков . В каждом из этих последовательных отрезков выберем точку . Составим сумму вида . (1) Эта сумма называется интегральной для функции . Определение1. Интегральной суммой данной функции на данном отрезке н ...

Как решать экспериментальные задачи
Идентификация вещества – сложная задача. Её можно решить только экспериментальным путем. Задачу, которую можно решить, только поставив опыт, называют экспериментальной задачей. Установление состава вещества или смеси веществ относят к экспериментальным задачам. Решение экспериментальных задач – это ...