Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, О.Ф. Больнова, М.М. Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, мы ориентируемся на постижение (что гораздо шире познания) человека через осмысление его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом и зафиксированного в языке. Уместно напомнить, как в своё время А.Ф. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые могут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям и определениям, а только в символе, в образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности.

Гуманная педагогика, основанная на безграничной вере в возможности и жизненную миссию абсолютно каждого человека, естественным образом переходит от объективных значений, содержащихся в педагогической научной информации и однозначного, беспристрастного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объёмному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.

На наш взгляд, сложившаяся, устоявшаяся сетка педагогических категорий не позволяет в достаточной мере приблизиться, прежде всего, к ребёнку с его неповторимыми особенностями из-за своей излишней залогизированности, из-за слабого учёта личностного смысла, заложенного в универсалиях педагогической науки.

Передовой и новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует нам величайшие возможности творчества педагогов -учёных и практиков - в обогащении понятийного аппарата педагогической деятельности, в основе этого подхода лежит стремление уйти от стерилизации педагогического знания, дегуманизации педагогической деятельности.

Каковы же приметы, характеризующие изменения в содержании современной педагогики и нашедшие отражение в её языке?

С герменевтических позиций особенный интерес представляет аспект эстетизации языка педагогики как внешнее проявление глубинных гуманистических изменений в ее содержании. Педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями.

Ещё И. Кант доказывал, что в искусстве воображение «даёт повод так много думать, что это никогда нельзя выразить определённым понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности . Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи .». 1 В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоёвывает себе важные и всё более прочные позиции. Научные знания, будучи очень неоднородными по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями. Мы попытались проанализировать этот феномен с общегуманитарных позиций, объединяя собственно педагогический, общеэстетический и лингвистический подходы.

Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое «чистое» значение предмета. Когда мы имеем дело с естественными науками, то, в основном, обходимся понятийным знанием. Однако в гуманитарных науках понятийное знание расширяется, оно практически безразмерно и всегда принципиально ново, что, в частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, зависимостью педагогических явлений от бесконечного ряда факторов, их непредсказуемостью, в результате чего педагог вынужден каждый раз заново осваивать понятие (как в реку, нельзя дважды войти в один и тот же класс; каждый человек - это микрокосм, уникальный и непредсказуемый), что создаёт ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая при этом неотчётливость понятия, его приблизительность (по К.К. Жолю, «понятие с размытыми краями», «мутный контекст») имеет позитивную значимость. О достоинствах метафоры Х.-Г. Гадамер писал так: «Метафорическое употребление всегда . обладает методическим преимуществом. Если слово переносится в область применения, к которой оно изначально не принадлежит, то собственно «первоначальное» его значение предстаёт снятым, и язык предлагает нам абстракцию, которая сама по себе подлежит понятийному анализу. Мышлению только остается произвести оценку».

Статьи по теме:

Психолого-педагогические основы эстетического воспитания дошкольников
В анализируемой нами литературе имеется множество различных подходов к определениям понятия «эстетическое воспитание». В педагогических исследованиях понятие эстетического воспитания осуществляется с разных позиций. Первую позицию занимают авторы, которые в содержание понятия «эстетическое воспитан ...

Развитие нравственных качеств с помощью технологии "Шаг за шагом"
В последнее время в Республике Беларусь довольно широкое применение получила образовательная технология "Шаг за шагом". Международная программа "Step by Step" разработана специалистами Джоржтаунского университета (Вашингтон, США) на основе современных теорий развития ребенка (Л. ...

Исследование уровня развития устной речи глухих детей младшего дошкольного возраста
Исследование устной речи глухих детей младшего дошкольного возраста осуществлялось в рамках констатирующей части педагогического эксперимента. Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития устной речи у глухих детей. В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи: - под ...