Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

Серьёзные понятийно-терминологические сложности, проблемы, присущие педагогике, особенно обостряются в периоды её наиболее интенсивного развития в условиях реформирования образования. В этой связи проведение в жизнь идей гуманной педагогики сопровождается целым рядом специфических проблем, касающихся состояния её понятийной базы.

Рассмотрим, в общих чертах, наличный понятийно-терминологический арсенал гуманной педагогики, не проводя резкой границы между педагогикой как областью научно-теоретического знания и педагогической практикой.

1. Прежде всего, в понятийной системе гуманной педагогики активно представлены собственно педагогические понятия и термины, отражающие устоявшееся в педагогике знание: «воспитание», «обучение», «развитие», «принципы воспитания», «принципы обучения», «методы», «формы организации обучения и воспитания» и др.

2. Следующую группу в понятийной системе педагогики представляют общенаучные понятия и термины типа «гипотеза», «эксперимент», «результат», часть которых пришла из общей теории систем и кибернетики: «система», «подсистема», «элемент», «системообразующий фактор», «системный подход», «структура», «функция», «модель», «вектор (воспитания)» и пр.

3. Третью группу составляет терминология смежных областей естественнонаучного знания, которая относительно недавно вошла в словарь педагогики: «синергизм», «энтропия», «нелинейные процессы», «неравновесные состояния» (эти понятия пережили ретерминологизацию в процессе переосмысления и спецификации их значений).

4. И, наконец, самые новые вливания в терминологию гуманной педагогики произошли из словаря религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкального искусства: «миссия», «вера», «режиссура», «партитура» и пр.

Необходимо подчеркнуть, что отношение к понятийному составу новой педагогики в научной сфере не однозначно.

Ряд учёных выражают неприятие того факта, что понятийный аппарат современной педагогики обогащается за счёт терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение педагогической лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оценивается тот факт, что учителя-практики при описании личности, психики, характера ребёнка слабо используют собственно педагогическую и традиционную психологическую лексику, подменяя её произвольными описаниями, литературными метафорами и сравнениями.

Другая группа педагогов (например, Ю.В. Сенько) напротив, придерживаются мнения, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределённости языка педагогики может привести к остановке её развития.

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса.

В трактовке вопросов о понятийной базе гуманной педагогики столкнулись 2 позиции:

сторонников логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере учёных в самодостаточность науки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию, с одной стороны; и

приверженцев ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учёт культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого отказ от желания уложить всё в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом.

Итак, в условиях активного развития педагогической науки, появления новых педагогических реалий наблюдается расширение терминологического аппарата педагогики, употребление понятий в несвойственных им смыслах. Наиболее яркой приметой новой педагогики является активное проникновение в её язык понятий и терминов других наук и смежных сфер деятельности (психологии, теологии, социологии, этики, риторики, режиссуры):

«интуиция», «импровизация», «имидж», «престиж», «миссия», «замысел», «интрига», «драматизация» и пр.

В условиях активного развития педагогической науки и практики, появления новых педагогических реалий расширение понятийной базы гуманной педагогики за счёт образных средств, метафоризации и употребления понятий в несвойственных им смыслах - это процесс вполне естественный и закономерный. Понятия и их определение не являются самоцелью педагогической науки и практики. Известно, что К.Д. Ушинский не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф. Энгельс писал: «Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция».

Статьи по теме:

Характеристика музыкально-театрализованной деятельности как средства речевого развития при дизартрии у детей с ДЦПдошкольного возраста
Для детей с дизартрией, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, в нашей стране имеются специализированные детские сады и школы, где большое внимание уделяется лечебным и физиотерапевтическим мероприятиям. Дети с ДЦП нуждаются в ранней комплексной лечебно-педагогической работе, п ...

Значение тестового контроля в условиях реформы российского образования
Тестирование - очень эффективный и популярный сегодня в мире метод. Он позволяет (в режиме лимитированного времени): ¾ небольшими «порциями» проверять знания по достаточно большим разделам; ¾ помогает в процессе обучения на уроке, например, при обучении решению текстовых задач с меняю ...

Анализ и интерпретация результатов исследования
Приведем результаты диагностики оценки уровня развития произвольного внимания детей дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной подгруппах Таблица 3 - Участники подгруппы №1 (экспериментальная группа) Участник группы развития № п/п Результаты диагностики оценки уровня развития произвольн ...