Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

Как это не парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощённые в метафорах, нередко более точны, чем однозначные термины. Метафоры, основанные на перенесении свойств одного предмета или явления на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий, метафоры обычно осмысляются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее, более ёмки в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, в которых предзадано некоторое «чистое» значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические эпохи: «завтрашняя радость, «положительные чертежи правильного поступка», «метод педагогического взрыва», «фронт колонистов», «рефлекс салюта» - символы времени в педагогической системе А.С. Макаренко; «педагогическая золушка», «педагогический батрак» у Я. Корчака; «защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «Школа радости», «живой задачник» В. А. Сухомл и некого; «Ребёнок как модель безграничности», «педагогическая муза», «партитура школьного дня», «урок как аккумулятор жизни ребёнка», «познавательная шалость», «лихорадка букв», «торжествующая пятёрка» в педагогике Ш.А. Амонашвили.

На общем фоне преобладания рационально-прагматических тенденций достоинством педагогических метафор является их чувственный элемент, акцент на субъективной эмоциональной стороне педагогических явлений, помогающий проникнуть в их сущность более глубоко, как, например, образно-метафорическое выражение В.А. Сухомлинского «психоз погони за отличными отметками» или высказывание Д.Б. Эльконина: «Отметка есть нацеленная в лоб ребёнку винтовка». Как видим, именно с порождения метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей её многомерности и неоднозначности. Г.Д. Гачев очень точно подметил, что, в отличие от образно-метафорического, терминологический уровень в работе познания представляет собой «подсобность и условность для более глубокой и высокой работы, которая может вершиться с неопределёнными терминами». В расплывчатых понятиях улавливаются самые глубокие и трудные идеи, где не точка, а поле смыслов. И далее: умозрение умеет видеть и мыслить, обходясь без точных терминов.

Думается, психологический смысл и механизм использования аллегорий и метафор вместо однозначных научных терминов может быть яснее раскрыт через фразу К. Роджерса: «Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к «фиксированным точкам». Известно, что использование метафор способствует установлению межфреймовых связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определённого фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В. Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием). Таким образом, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.

Гуманистическая педагогика обращается к метафорам и как к своеобразному средству диагностики, инструменту проникновения во внутренний мир человека на основе дивинации («вживания»). Эта тенденция ярко проявляется как в отечественной, так и в прогрессивной зарубежной педагогике. Так, например, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, «вживания» во внутренний мир ребёнка, привлекает образные художественно-эстетические средства: у Т. Вейса ребёнок с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью к мечтательности) - это «утренний» ребёнок, «маленький принц с аристократической сущностью»; ребёнок с болезнью Дауна (из-за характерной позы) «напоминает Будду» и посланца далёкого будущего. 1

Статьи по теме:

Особенности развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящемy общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада ...

Смысл действия умножения
Действие умножения рассматривается как суммирование одинаковых слагаемых. А также умножение – это математическое действие, посредством которого из двух чисел (или величин) получается новое число (или величина), которое (для целых чисел) содержит слагаемым первое число столько раз, сколько единиц во ...

Общая характеристика диагностики знаний учащихся на основе информационных технологий
Контроль обучения является одной из главных проблем образования. К сожалению, на практике чаще контроль и диагностика обучения решаются экспериментальным, субъективным образом. Для оценивания знаний учащихся эксперты-педагоги выбирают различные формы зачётов, контрольных работ и экзаменов. При оцен ...