Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания
Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают: то, что в мысли содержится симультанно (одновременно), в речи развёртывается сукцессивно (последовательно) (Л.С. Выготский).
В качестве специального плана анализа психологами выделяется анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли без понимания мотива, ради которого высказывается мысль, является неполным пониманием. Движение речевого мышления Л.С. Выготский понимал так: от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.
В процессе познания и понимания психолого-педагогических реалий происходит движение от чувственно-наглядного постижения объекта к его мысленному отображению. Диалектическое единство чувственного и абстрактного означает осмысленность чувственных образов, под которой понимается их опосредованность языком. Именно благодаря языку субъект соотносит свой конкретно-чувственный жизненный и, в частности, собственно педагогический опыт с понятиями, категориями. Важность научных понятий в педагогической деятельности неоценима: как пишет В.И. Шкиндер, понятия, отражая наиболее существенные свойства предметов и явлений, сокращают пути познания для последующих поколений, сжимают информацию, сберегая время для решения новых актуальных задач.
Понятийный состав педагогики как науки и сферы практической деятельности характеризуется большим содержательным и языковым разнообразием. Каждый из уровней педагогического знания -эмпирический, частнотеоретический и уровень фундаментальных теорий - имеет свою форму языка, в результате чего педагогика представляет собой конгломерат языковых слоев, упорядоченных между собой в сложную иерархическую систему. В процессе научно-исследовательской деятельности и при использовании научных знаний на практике происходят переносы понятий с одного уровня на другой. Ученый-педагог в ходе исследования педагогической действительности описывает реальность на понятийном уровне с помощью знаковых систем, тем самым осуществляется «переодевание» предметной действительности в иные «одежды», ее замещение определенной знаковой системой (А.А. Вербицкий).
Педагогика как одна из самых древних наук имеет к настоящему времени в определённой мере сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Вместе с тем в категориальном аппарате науки постоянно происходят процессы, связанные с изменением содержания и объёма категорий, приобретение категориального статуса новыми понятиями, или, наоборот, утрата его отдельными категориями, теряющими былое значение.
Включение внешней эмпирической информации в научную модель мира, как правило, связано с выработкой специальных абстракций, которые опосредуют этот процесс. Приложение имеющегося понятийного аппарата педагогики к внешней эмпирической информации возможно двояким способом. Во-первых, эта деятельность иногда успешно осуществляется на основе уже имеющихся теоретических структур; во-вторых, эта деятельность может потребовать пересмотра, обогащения и совершенствования имеющегося понятийного аппарата. Следует подчеркнуть, что между различными категориальными подсистемами педагогической науки и практики не существует непроницаемых перегородок, с развитием педагогики происходит переход категорий из одного типа в другой и изменение их фактического статуса.
Специального внимания заслуживает проблема использования в педагогике средств обыденного языка. Традиционно в науковедении считается, что их недостаточно для освоения предмета научного исследования, поскольку науки имеют дело с особыми наборами объектов реальности, не сводимыми к объектам обыденного опыта. Приводятся и такие аргументы: обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека, наука же выходит за ее рамки; кроме того понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом. Однако что касается педагогической науки, то взаимоотношения ее понятийно-терминологической системы с обыденным языком очень специфичны и гораздо сложнее, что обусловлено следующими причинами.
Статьи по теме:
Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания
С позиций общей теории понимания особая роль в познании человека принадлежит языку, что, к сожалению, психолого-педагогической наукой в должной мере не учитывается. Между тем, как писал П. Рикёр, именно в языке выражается всякое онтическое или онтологическое понимание, поэтому не будет тщетным иска ...
Почему эта проблема актуальна для дошкольного учреждения
Руководствуясь программой «Детство», которая предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка. Исходя из принципов гармоничности образования, для ограниченного вхождения ребенка в современный мир не последнее место занимает художественн ...
Физическое развитие ребенка дошкольного возраста
Цель: Формирование ценностного отношения к собственному здоровью, совершенствование двигательных навыков и физических качеств ребенка, развитие представлений о своем теле и своих физических возможностях, через знакомство с доступными способами его укрепления, создание эмоционально-благоприятной (по ...