Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают: то, что в мысли содержится симультанно (одновременно), в речи развёртывается сукцессивно (последовательно) (Л.С. Выготский).

В качестве специального плана анализа психологами выделяется анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли без понимания мотива, ради которого высказывается мысль, является неполным пониманием. Движение речевого мышления Л.С. Выготский понимал так: от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.

В процессе познания и понимания психолого-педагогических реалий происходит движение от чувственно-наглядного постижения объекта к его мысленному отображению. Диалектическое единство чувственного и абстрактного означает осмысленность чувственных образов, под которой понимается их опосредованность языком. Именно благодаря языку субъект соотносит свой конкретно-чувственный жизненный и, в частности, собственно педагогический опыт с понятиями, категориями. Важность научных понятий в педагогической деятельности неоценима: как пишет В.И. Шкиндер, понятия, отражая наиболее существенные свойства предметов и явлений, сокращают пути познания для последующих поколений, сжимают информацию, сберегая время для решения новых актуальных задач.

Понятийный состав педагогики как науки и сферы практической деятельности характеризуется большим содержательным и языковым разнообразием. Каждый из уровней педагогического знания -эмпирический, частнотеоретический и уровень фундаментальных теорий - имеет свою форму языка, в результате чего педагогика представляет собой конгломерат языковых слоев, упорядоченных между собой в сложную иерархическую систему. В процессе научно-исследовательской деятельности и при использовании научных знаний на практике происходят переносы понятий с одного уровня на другой. Ученый-педагог в ходе исследования педагогической действительности описывает реальность на понятийном уровне с помощью знаковых систем, тем самым осуществляется «переодевание» предметной действительности в иные «одежды», ее замещение определенной знаковой системой (А.А. Вербицкий).

Педагогика как одна из самых древних наук имеет к настоящему времени в определённой мере сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Вместе с тем в категориальном аппарате науки постоянно происходят процессы, связанные с изменением содержания и объёма категорий, приобретение категориального статуса новыми понятиями, или, наоборот, утрата его отдельными категориями, теряющими былое значение.

Включение внешней эмпирической информации в научную модель мира, как правило, связано с выработкой специальных абстракций, которые опосредуют этот процесс. Приложение имеющегося понятийного аппарата педагогики к внешней эмпирической информации возможно двояким способом. Во-первых, эта деятельность иногда успешно осуществляется на основе уже имеющихся теоретических структур; во-вторых, эта деятельность может потребовать пересмотра, обогащения и совершенствования имеющегося понятийного аппарата. Следует подчеркнуть, что между различными категориальными подсистемами педагогической науки и практики не существует непроницаемых перегородок, с развитием педагогики происходит переход категорий из одного типа в другой и изменение их фактического статуса.

Специального внимания заслуживает проблема использования в педагогике средств обыденного языка. Традиционно в науковедении считается, что их недостаточно для освоения предмета научного исследования, поскольку науки имеют дело с особыми наборами объектов реальности, не сводимыми к объектам обыденного опыта. Приводятся и такие аргументы: обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека, наука же выходит за ее рамки; кроме того понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом. Однако что касается педагогической науки, то взаимоотношения ее понятийно-терминологической системы с обыденным языком очень специфичны и гораздо сложнее, что обусловлено следующими причинами.

Статьи по теме:

Цели функции и методы контроля знаний учащихся
Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с оп ...

ФГТ – принципиально новые требования к процессу дошкольного образования
В марте 2010 г. Приказом Министерства образования и науки РФ № 655 от 23.11.2009 были введены в действие Федеральные государственные требования к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования. Новый нормативный документ определяет основу образовательной программы российского детск ...

Состояние социального партнерства в международном и отечественном образовании
Социальное партнерство как новый термин появился в образовании совсем недавно. Изучение литературы показало, что данная проблема получила освещение в работах ученых – Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнова, А.М. Новикова, О.Н. Олейникова, Г.В. Мухаметзяновой, Г.И. Ибрагимова и другие. Авторы, под термином «п ...